付春新 赵 敏

（1.安徽省社会科学院社会学所，合肥，230051；
2.华南师范大学政治与公共管理学院，广州，510006）

师生关系是农村中学教育关系中最基本、最重要也是最复杂的人际关系，不仅影响教育教学效果，影响学生学习状态、身心发展、健康人格的形成，也会影响教师的心理状态及教学行为。

近年来，随着农村中学师生冲突事件频频见诸报端，人们在震惊错愕之余，也开始探寻冲突背后的根源，农村中学师生关系问题日益受到人们重视。“双减”背景下的农村中学师生冲突发生根源复杂而深刻，既与个体、家庭和学校因素密切相关，也与时代发展、乡村社会转型等因素息息相关。本研究从社会生态系统理论视角，尝试对农村中学师生冲突发生的缘由进行全面观照、扫描和审视，以期对“双减”背景下农村中学和谐师生关系的构建有所裨益。

1.研究的理论视角：社会生态系统理论

社会生态系统理论兴起于20 世纪70 年代，由美国心理学家布朗芬布伦纳提出，它源于生物学、生态学对社会学中系统理论的影响，注重考察人类行为与社会环境的交互关系。该理论将人类生存于其中的社会环境当成社会性生态系统，强调人与环境间各系统的相互作用及其对人类行为的重大影响。学者杰曼、迈耶、Pardeck、Kemp、Greene、马赛厄斯、扎斯特罗等对社会生态理论进行了不断完善和发展。查尔斯·扎斯特罗进一步阐述了人与社会环境的相互关系，把个体的生存环境看成一个完整的生态系统，认为个体也是生态系统的结构单元，把生态系统划分为三个层次：微观系统、中观系统和宏观系统。其中微观系统指具有生理属性、心理属性和社会属性的个体；
中观系统指与个体直接相关和接触的小群体，如家庭、学校等；
宏观系统指与个体行为密切相关但比小群体更大的社会系统，如社会文化环境[1][2]。农村中学师生冲突是师生个体、家庭、学校、教育体制和社会文化环境等多重因素交互作用的结果。根据查尔斯·扎斯特罗关于社会生态系统理论的观点，这些因素可以分别归入微观系统、中观系统和宏观系统。其中，微观系统包括教师和学生，中观系统涉及学校和家庭，宏观系统包括利益关系、文化传统与制度规范。研究旨在借鉴查尔斯·扎斯特罗的社会生态系统理论分析框架，从微观系统、中观系统和宏观系统等三个层面来透析农村中学师生冲突发生的缘由及构建和谐的师生关系。

2.研究的文献回顾：研究现状

目前，国内外关于师生关系、师生冲突的研究成果较为丰硕，但专门针对我国农村中学师生关系、师生冲突的研究寥寥可数，已有研究主要分为五类：一类从心理学、教育学视角探究农村中学师生关系与人格特征、心理健康状况、学业成绩、学习态度、品德塑造等的相关性[3]；
一类重点从教师的角度对促进师生互动的关怀、沟通等因素进行深入探讨[4]；
一类为对农村中学师生关系、师生冲突的实证调查[5]；
一类聚焦于探讨和谐、关怀型师生关系的构建路径及改进策略；
此外，也有个别研究涉及教师语言暴力对师生关系的影响。研究侧重于从微观视角来探究，对于师生关系、师生冲突与社会环境的交互关系的剖析尚显不足。然而，农村中学师生冲突的发生不仅与微观系统层面的师生个体因素相关，与中观系统层面的学校、家庭因素相连，更是深受宏观系统层面社会环境因素潜移默化的影响。因此，在“双减”背景下，借鉴查尔斯·扎斯特罗的社会生态系统理论分析框架系统化、立体化分析农村中学师生冲突发生的缘由以及构建和谐的师生关系具有重要理论价值和现实意义。

1.微观系统审视：教师权威旁落

（1）教师教育理念与学生价值观念冲突

教育理念是教师教书育人的根本性问题，深刻影响着教师的教学管理目标、手段和行为。在“双减”背景下，农村中学部分教师的教育理念依然与时代诉求不符，其教育旨归是学生考上好大学、跳出农门，而不是培养身心健康全面发展的人。教师将知识和技能当成教育目的而非教育手段，忽视对学生学习自主性、创造性、积极情感和幸福能力等的培养，或者根本就没有关于教育理念的思考，仅是对上级政策和要求的消极应付。但每一位中学生都是独一无二的个体，在当今开放多元的时代背景下，他们通过同辈、家庭、学校和大众媒体获取各种信息和思想观念，其价值取向复杂多元，注重自我认同、自我利益和自我价值的实现，对社会的复杂性认识不清，价值追求以物质还是精神为主也困扰着他们，思想行为不成熟、不稳定，且具有极高的可塑性，离不开教师的智慧引导。从媒体报道的案例来看，师生冲突并非只发生于教师与差生之间，同样存在于教师与尖子生之间，一些学生并不认同教师的教育教学理念，而教师却忽视这类学生的内心想法，更未根据学生的想法予以积极引导，仅从教师教和上级部门制定的标准角度考虑，将学生学业成绩的提高当作首要目标，德、体、美、劳都为智让路。究其实质，师生冲突就是教师教育理念与学生价值观念的冲突。

（2）教师权力越界与学生自由意志高涨互不相容

教师权力指向的是教师影响学生以及实现自身意志的能力，这种权力既包括职业、制度赋予的法定权力，也包括以知识、魅力为基础的“软权力”或影响力。教师权力的实现不仅需要教师更多的理论与实践知识，同样需要厘清管理的边界。师生关系作为一种天然的存在，大致可以分为专制—紧张、民主—亲密、放任—疏离三种类型。专制型教师的教育教学决策边界延展到学生自主学习、自我管理的时空场域中，其实质就是教师权力越界以及对学生自主决策权的侵占，导致学生对教师行为的强烈抗拒，这必然会造成师生关系的紧张甚至酿成冲突。存在主义大师萨特就从他主张的自由意志哲学出发，批判了现存教育制度中的“无人”教育，强调学生的主体性，认为学生具有自由的选择权，同时也必须对自己的行为后果承担责任[6]。个别教师罔顾学生对自主决策权的诉求，侵占学生的自由活动时间，“滥用权力”强制学生服从自身权威，忽视学生本源性发展诉求，以教师权威的高姿态与期望自由、民主及平等的学生对话，其管理权力越界，因此引发学生的强烈不满与对抗。

（3）教师教育方法简单粗暴与学生心理脆弱敏感矛盾相向

教师的教育方法是指教师在教育理念的指导下形成的实现教育目标的策略性途径，涉及师生的交往互动、如何管理学生和实施奖励等，教师的教育方法与态度影响学生的认知、情感、行为及评价等方面的发展。部分农村中学生的心理素质脆弱，表现为：内心敏感、焦虑、戒备心强和压抑等。因此，一方面，教师要根据学生的兴趣爱好、需求、困难和存在问题等开展丰富多样的教育教学活动；
另一方面，教师需仔细观察和深入了解每一位学生，根据学生的性格特点因材施教。然而，部分教师依然采用课堂满堂灌的教学方式，以学业成绩的优劣作为评价学生的主要标准，德育、体育、美育、劳育流于形式，教学手段常采用发脾气、通知家长等方式，一些教师因来自职业、家庭等方面的压力，在教学过程中会出现情绪失控等行为，并将不良情绪传递给学生。绝大部分学生反感抵触这种简单粗暴的教育方式，尤其是通知家长的行为极易激发学生的个体羞耻感，让学生变得更为焦虑和忧郁，进而引发学生的愤怒情绪，诱发师生冲突。

2.中观系统扫描：学校与家庭因素影响消极

（1）学校办学理念不清晰，管理不到位

苏霍姆林斯基提出：“领导学校，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导。”其中所讲的教育思想，就是指学校的办学理念。目前，我国一些农村中学办学理念严重脱离学校实际，应试教育理念根深蒂固、积重难返，学校发展目标城市化、错位化，盲目跟风现象较为严重。多数学校将升学率的提高当成最重要目标，却忽视了师生的身心健康、自我追求和人生幸福。这是功利思想和赶超心理所致，也是农村中学在发展中的自我迷失。事实上，适合农村学生发展的办学理念才是学校最好的办学理念[7]。况且，部分农村中学的管理不到位。农村中学多数学生家长常年在外，学生缺乏家长的关爱和引导，学校本应承担更多更重的管理任务，但遗憾的是学校管理在很多方面缺位。学生的近视率居高不下，对于学生出现言语、心理和行为等异常状况，学校也没有建立相应的监测和处理机制，更不用说对问题学生进行心理援助等，这为师生冲突的发生提供了滋生的土壤。

（2）校际、师师、生生间的竞争日趋激烈

长期以来，受城乡分割体制、资源分配不均以及政策不完善等因素的制约，不仅同一区域内的城乡中学差距悬殊，同一区域内的农村中学发展也不均衡。上级对学校工作的评估指标、教师教学业绩的评价依据、家长对孩子的关注焦点以及为孩子选择优质学校的标准等都以学业成绩为标杆。升学率可以说是学校生命线，也是评价教师教学水平的主要依据。为了让学校获得更大的生存发展空间，在硬件设施、师资力量、生源基础等相对薄弱的情况下，一些农村中学通过延长学生学习时间、加大学生学习强度的方式与区域内其他学校竞争，为学校赢得好口碑，这势必造成校际竞争的“剧场效应”。校际竞争的“剧场效应”让每一位身处其中的学生、家长和教师都神经紧绷、深陷其中、深受其害、无法逃脱，但学生的生命成长也是有规律的，这突破了学生的健康底线。为了提高升学率，学校将升学压力分解给教师，让教师彼此竞争，教师又将压力转嫁给学生，并进一步压缩学生的休息时间，少数教师还会根据学生成绩的好坏安排学生座位和关心学生等，学生感觉越来越不适应这样恶劣的竞争环境和教师的严苛管理，开始以自己的方式反抗以升学率为目标的教育体制。总之，校际、师师、生生的竞争在一定程度上可以让师生的潜能外显，但并不会让学校的办学成绩和排序有本质变化，也不会真正促进学生的全面健康发展，唯一的结果就是学校、教师和学生都愈加疲惫。

（3）学校道德法制教育形式化，生命教育空白化

道德法制教育和生命教育的实质是帮助学生树立正确的世界观、人生观、道德观、法制观和价值观。然而，在“双减“背景下，农村中学的道德法制教育并未被摆在突出位置，生命教育缺失，很多师生道德法制意识淡薄，生命意识淡漠。学业成绩、升学率演化成了学校、教师、学生的核心评价指标，教师和学生被“物化”和被“工具化”，学生是否具有良好的道德法制素质，是否珍爱生命、欣赏生命、尊重生命、敬畏生命，是否具有良好的生存能力等都不是被关注的重点。学业成绩还掩盖了部分学生自私、不讲诚信、不尊重师长等道德方面的缺陷，这显然背离了“双减”政策的初衷，不利于立德树人根本任务的进一步落实以及学生的全面健康发展。师生冲突的背后反映了少数师生处境不理想，道德法制意识淡薄，对生命缺乏基本的尊重和敬畏。因此，从“以人为本”的角度而言，道德法制教育和生命教育乃当务之急。

（4）家庭教育缺位、错位

家庭是社会的基石，家长是孩子的第一任教师。随着农村青壮年劳动力外出打拼，一些家庭的教育模式发生改变，孩子的教育重任多由祖父母承担，鉴于其祖父母的文化程度有限，教育素养不足，这种家庭教育模式的消极作用显而易见。据民政部的相关数据显示，全国共有农村留守儿童697 万人，义务教育阶段农村留守儿童比例为71.4%[8]。许多留守儿童因为长期与父母处于分离状态，导致了他们的内心孤独和情感冷漠[9]。也有部分学生的家长留在孩子身边，管教很严格，但仅是对孩子的学业成绩要求高，孩子的内心想法、心理健康问题等未受到重视，家长教育方法简单粗暴，缺少与孩子平等、民主的心灵沟通。师生冲突中的一些学生是老师和家长眼中的好孩子，成绩优秀，但其心理并不健康：孤僻内向、不能控制情绪等。从相关资料来看，这部分学生的家庭教育不当，父母太严苛，期望过高，只注重孩子成绩，却忽视孩子健康人格的养成等。

3.宏观系统观照：不良社会文化环境制约

宏观系统主要指社会文化环境，涉及利益关系、文化传统和制度规范等三方面。

（1）利益失衡引发人们观念与行为的扭曲

利益是指人们用来满足自身欲望的物质和精神产品。利益变迁推动人们价值观的形成和发展，影响人们的行为活动，利益失衡会导致人们价值观念和行为的扭曲。改革开放以后，我国建立了社会主义市场经济体制，各利益主体在市场竞争中以追求自身利益的最大化为最高目标，人们从自身利益出发选择相应的行为。市场经济对农村的影响非常深远，促成了农村人口“候鸟式”的迁徙。农民工走南闯北，为城市的建设和发展作出了突出贡献，但是绝大部分农民工不能享受城市发展红利，甚至饱受歧视，他们期待社会的公平正义，期待受到与城市人同样的认可和尊重，将成为城里人的希望寄托在子女身上。而农村孩子成为城里人的最可靠途径是读书，当读书这条路径不能成为改变农村孩子身份地位的有效路径时，“新读书无用论”便在农村部分地区滋生，且越贫困的地区越不重视读书，特别是偏远农村的中学生辍学率一直居高不下。利益关系同样影响学校、教师和家长对待学生学业成绩的态度。对于农村中学教师而言，学生学习成绩的优劣关系到学校教师的名誉和利益等，关系到孩子是否能走出贫穷落后的农村。为了让学生学业表现突出，学校教师背离了“培养健全的人”这一核心目标，虚化或弱化劳育、美育和体育。况且，部分家长将孩子上学当成购买教育服务，认为教师理应对孩子学业成绩的优劣负责；
学生则通过多种途径获取和吸收现代化的价值观念，自主意识增强，自由意志高涨，希望与教师平等对话，不愿接受教师、家长的管束。这些都是师生冲突的外在诱因。

（2）农村文化传统衰落导致乡村教师社会地位式微

农村具有独特的历史传统和文化价值观，重人伦、重义气、重集体和重师道尊严。农村文化传统是血缘、地缘文化的综合，与现代社会文明的开放性、包容性相比，农村文化传统又具有狭隘性、封闭性和单一性等特点。近年来，由于受到城市文明的冲击，乡村文化传统日渐衰落。农民的生活逐渐由封闭走向开放，社会流动日益增多，其原有的思想观念和认同对象发生重大变化，建立在血缘与地缘基础上的尊卑观念、家庭观念等同现代平等、民主、自由、法制、竞争、合作的观念相互冲突、相互适应、不断离合。自古以来，我国就有尊师重教的优良传统，乡村教师被视为传道者、授业者和解惑者。然而，随着现代科学技术的发展，网络、电视等现代化设备普及，农民子弟无需通过教育就可以实现在不同地区的横向流动等，人们不需要通过教师就可获得相应的信息、知识和技能。部分农民将孩子读书当成实现身份转变、赚取更多物质利益的手段，加上基于贫困文化之上“新读书无用论”的滋生，向来作为知识权威的教师社会地位日渐式微，被“物化”和“工具化”，乡村教师逐渐发展成为一个尴尬的群体。总之，文化传统的衰落导致了乡村教师社会地位的边缘化，为农村中学师生冲突的发生提供了文化环境。

（3）农村教师合法权益保障制度和学生招生考试制度等有待进一步完善和改进

“衣食安则心安”，只有当教师“不为五斗米折腰”时，教师才能心无旁骛地投入到教育教学工作中。尽管国家出台了《教师法》等一系列法律法规，健全和完善了教育教学法律体系，让教育领域能够有法可依，尽可能地保障教师合法权益。如《教师法》中第四条就明确规定：“各级人民政府应当采取措施，改善教师的工作条件和生活条件，保障教师的合法权益，提高教师的社会地位。”然而，偏远农村中学的师资力量薄弱，现有制度对教师教育教学工作的激励不够，教师职业荣誉感较低，教师教学积极性和专业化水平不高，仅将教学当成谋生工具，且习惯于在安稳、约定俗成的制度规范模式中从事教学活动，粗暴教育的情况相对较多。同时，社会对教师的合法权益宣传不够，各级教育工会履行维护学校和教师合法权益的职责不到位，各级部门对维护教师权益也大多停留在文件和口头中，当师生发生冲突时，不管事情真相如何，更倾向于责怪教师。此外，在“双减”背景下，随着社会需求和外在环境的变化，教育目标逐步回归“培养健全的人”，中学生的升学压力普遍开始减轻，但对于条件相对有限的农村学校而言，其实现难度相对较大。另外，教育招考制度绑架了农村中学师生，学生成绩被赋予了过多功利性价值。师生依然是这一招考制度中的被动者和考试成绩与升学率的追逐者。这为农村师生冲突的发生提供了制度条件。

和谐师生关系的构建是一项系统工程，需教育部门、学校、教师、家长等多方协同。

1.宏观系统层面：全方位优化育人环境

学校育人环境是指促进学生全面发展的学校环境。全面优化农村中学育人环境，首先最核心的是确立适合学校发展的办学理念，以“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”为目标，合理定位，树立师生认可、信奉的核心价值观，加强良好校风、班风、学风建设，营造风清气正的良好校园文化氛围。另外，加强农村教师队伍建设，不断提升教师素质，将师德师风建设当作头等大事来抓，针对农村中学部分教师专业化水平不高、教育教学方法简单粗暴等问题，采取举办专题讲座和外出进修等方式，以切实提高教师的信息技术能力、情绪劳动质量和教育教学水平。第三，高度重视农村学生特别是留守学生的身心健康和学习问题，引导学生提高自律和情绪化解能力。第四，师生间敞开心扉，彼此尊重，平等对话，加强交流与联系。第五，树立正确的人才观，不以学业成绩作为唯一的评价标准，将重心放在体育、美育和劳动教育上，给学生释压，但又要防止“新读书无用论”思想的广泛蔓延。第六，道德法治教育与生命教育不可或缺。这有助于师生更加尊重生命、珍视生命、敬畏生命和欣赏生命等，形成正确的“五观”。

2.中观系统层面：促进家校合作

家校合作是指学校和家庭通过拓展教育教学资源和条件等建立新型伙伴关系，以实现家庭、学校的协调发展，师生、家长等相关人员的共同成长。家校合作以学生的利益为旨归，学生全面健康成长和人生幸福是其根本方向。家校合作的内涵包括家庭教育引导、学校生活参与、家校互动协作等。其合作需切合农村家庭实际，在部分家长常年在外的情况下，改进方式。如果家长无法经常面对面地沟通，那么，可以借助各种现代化手段加强联系，家校合作不应仅是学生犯错、教师教育犯难时的脱身手段，它的最大功能是强化家庭教育，促进师生、家长的共同成长以及建立现代化学校制度，让更多家长支持和督促学校教师的教育教学工作，能主动参与到学校教育中来。当然，家校合作也需考虑到家长参与学校事务的精力和能力，应划定、坚守合作边界与底线。

3.微观系统层面：构建信任型师生关系

信任是良好师生关系构建的基础。社会学家彼得·什托姆普卡将信任分为关系信任、人格特质的信任和文化规则的信任[10]。师生信任也可以依据这三个维度来构建。从关系维度而言，教师应信任学生的品格、学习能力和自我管理能力等，给予学生更多自主权和自由发展空间。教师树立“以生为本”、以学生终身幸福为目标的教育教学理念，遵循教育教学规律和学生身心发展规律，不仅注重学生学习能力和创新思维能力的培养，而且注重对学生健全人格的培养，能与学生平等对话，尊重、理解、爱护和宽恕学生。在对学生一视同仁的基础上，根据学生的不同性格特征、兴趣爱好等差别对待每一位学生，因材施教，学生也同样尊重、理解和信任教师，充分发挥学习的主动性与积极性，从而尽可能减少因学业方面问题引发的师生冲突。从人格特质维度来说，教师需与时俱进，充分利用信息化手段，不断提高自身的师德和专业化水平。一些师生冲突的发生与教师教育教学方法简单粗暴密切相关。因此，教师要不断提高自身修养，提升专业素养，尽可能少发脾气、不伤害学生自尊心；
学生也应充分信任教师的人格，理解教师的行为，高度自律，提高心理素质，不断提升控制负面情绪的能力，不因教师无意的批评责怪而变得敏感焦虑[11]。从文化维度而言，教师和学生属于不同的文化体系，分别代表成人文化和未成年人文化，只有彼此尊重、相互理解、平等民主地沟通对话，代表不同文化的师生才能建立信任关系，和谐共进。总之，信任是减少师生冲突，建立良好师生关系，顺利开展教育教学工作，构建和谐校园以及促进学生全面发展的有效路径[12]。

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