□ 钟秉林 方 芳

精英教育（elite education），是一种旨在培养高潜力（high potential）青少年的精英意识与能力的教育方式。高等教育领域中的“精英教育”包括两种含义。一是相较于“大众化（Mass）阶段”和“普及化（Universal）阶段”而言的“精英化（Elite）阶段”高等教育，这是依照马丁·特罗（Martin Trow）关于工业化国家高等教育发展的三阶段理论而言的，主要划分依据为高等教育适龄（18～22岁）人口的毛入学率，即毛入学率为15%以下的为精英化教育，15～50%的为大众化教育，大于50%的为普及化教育。2019年，我国高等教育毛入学率达到51.6%，迈入普及化阶段。二是相较于“平常”和“普通”而言的“精英”教育，即面向在特定学科领域学习研究中具有高潜力的“知识精英”“专业精英”或“拔尖人才”（本文中的“拔尖人才”和“拔尖创新人才”是通用的。）所提出的教育理念或教育模式。本文中的“精英教育”主要指的是第二种含义。“普及化教育”则是指毛入学率大于50%时高等教育面向大多数学生所发挥的普及化功能。“普及化教育”的功能在于进一步实现高等教育入学机会的公平，普及化阶段的“精英教育”则是为了实现高等教育对“卓越”或“优秀”价值的追求。学界通常将“精英教育”培养的对象称为“高成就学生（high-achieving students）”“高能力学生（high-ability students）”“高潜力学生（high-potential students）”“尖子学生（top students）”“资优学生（talented youth）”等，本文统称为“资优学生”。目前，我国已经推行了一系列面向资优学生培养的计划和举措，如2009年启动的“基础学科拔尖学生培养试验计划”，2020年起在36所一流大学建设高校试点实施的“强基计划”，以及2021年相继公布的第二批、第三批基础学科拔尖学生培养计划2.0基地名单等。这些计划和举措为我国基础学科拔尖人才选拔和培养积累了丰富的实践经验。

各类拔尖创新人才培养计划的“优才优育”思想背后所潜藏的是“精英教育”理念（王洪才,2016）。然而，在高等教育迈入普及化阶段之前，关于大众化阶段实施精英教育，学界众说纷纭，质疑者认为对少数人专门施以优质教育有违教育公平、忽视受教育者的权利（袁征,2019），支持者则认为精英教育与大众教育并非矛盾对立、非此即彼的关系（潘懋元,2001;王建华,2010;刘道玉,2018;等等）。我国自2019年以来，高等教育毛入学率持续增长，2020年和2021年分别达到了54.4%和57.8%，在生源规模稳步增长的背景下教育公平和教育质量问题凸显，精英教育更加成为社会广泛关注的重大现实问题和热点问题。笔者认为，要提高人才培养质量，改善资优学生群体的培养效果，不仅要纠正关于“精英教育”的片面认知，还应从逻辑基础和实践路径两个层面探讨高等教育普及化阶段开展精英教育的合理性和可行性。

（一）法律视角：提供与能力相匹配的教育机会以消除“反向歧视”

受教育权是最重要的基本人权之一。在相关的联合国公约与宣言的法律文件中包含了诸多关于“受教育权”的条款规定。比如，《世界人权宣言（Universal Declaration of Human Rights） 》（United Nations,1948-12-10）明确把受教育列为每个人的基本权利，强调“人人都有受教育的权利”“高等教育应根据成绩而对一切人平等开放”；
《取缔教育歧视公约（Convention against Discrimination in Education）》（联合国公约与宣言检索系统,1960-12-14）中提到，“教育应着眼于人格的充分发展和加强对人权和基本自由的尊重”；
《经济、社会、文化权利国际公约（International Covenant on Economic，Social and Cultural Rights）》（联合国公约与宣言检索系统，1966-12-16）和《儿童权利公约（Convention on the Rights of the Child）》（UNICEF,1989-11-20）中再次强调，“根据能力以一切适当方式使所有人均有受高等教育的机会”，等等。国际公约属于条约法，我国政府分别于1992年和1997年签署了《儿童权利公约》和《经济、社会、文化权利国际公约》，这也意味着这两项国际公约得到了我国立法机构的批准，具有法律约束力。此外，《中华人民共和国宪法》（中华人民共和国中央人民政府,2018-03-22）第四十六条对公民的受教育权作了原则性规定。《中华人民共和国高等教育法》（全国人民代表大会常务委员会,2018-12-29）进一步明确规定，“公民依法享有接受高等教育的权利”。上述每一项公约和法律都宣称应该在平等的条件下向所有人提供教育。

此外，几乎所有主要的国际或地区相关法律条文都包含“平等与非歧视（Equality and Non-discrimination）”这一基本原则，不仅规定了平等和禁止歧视的内容，而且扩展了平等与禁止歧视的范围。国际人权法中明确规定，并非所有的区别对待都会构成歧视，有些情形下的区别对待是合理的，即遵循“相似者应平等对待，不同者应有别对待”的原则。对不同者予以无差别的对待将会造成“反向歧视（reverse discrimination）”，这种歧视是将以前歧视的主客体颠倒过来，即以前的歧视者变成被歧视者，以前的被歧视者变成歧视者（Greenawalt,1983;肖地生,2014）。基于这一理念，让有天赋的学生接受与普通学生无差异的教育正是“反向歧视”的一种表现。在高等教育普及化阶段实施精英教育，让那些有天赋、有能力和有动力的学生接受高挑战的教育机会，是为消除“反向歧视”所采取的一种有力行动。

（二）政策视角：为国家发展战略实施输送高层次拔尖创新人才

当今世界，新一轮科技革命和产业变革方兴未艾，国家重大战略实施、产业转型升级对人才的需求发生深刻变化。为回应“钱学森之问”，培养拔尖创新人才，教育部联合中组部、财政部于2009年启动了“基础学科拔尖学生培养试验计划”（简称“珠峰计划”），旨在培养中国本土的学术大师。2021年，习近平总书记在两院院士大会、中国科协第十次全国代表大会的讲话中指出，“培养创新型人才是国家、民族长远发展的大计”，“要更加重视青年人才培养，努力造就一批具有世界影响力的顶尖科技人才，稳定支持一批创新团队，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”（新华社,2021-05-28）。同年，习近平总书记在中央人才工作会议上再次强调，“要走好人才自主培养之路，高校特别是‘双一流’大学要发挥培养基础研究人才主力军作用，全方位谋划基础学科人才培养，建设一批基础学科培养基地，培养高水平复合型人才”（中华人民共和国中央人民政府,2021-09-28）。

一方面，国家战略的实施急需基础学科领域和关键技术领域的拔尖创新人才，如节能环保、新兴信息产业、生物产业、新能源、新能源汽车、高端装备制造业和新材料等领域的技术突破，都离不开基础学科领域的创新支撑。大力加强基础学科拔尖创新人才培养，对于解决科技发展中的“卡脖子”问题，促进科技自立自主和国力不断提升具有至关重要的作用。另一方面，高校作为高层次人才培养的主要阵地，已成为国家科技创新体系构建和现代化建设的中坚力量。高等学校既要在基础学科研究领域产生从“0”到“1”的原始创新，也要在应用研究上追求关键核心技术的突破，更要在人才培养上创新基础学科拔尖创新人才的选拔与培养机制，为国家发展战略实施提供源源不断的人力和智力支撑，推进我国基础研究领域的原始创新和关键技术领域的突破。

（三）公平视角：基于“因材施教”思想和“差异化教学”理论

《论语·述而》有云，“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子游、子夏”（杨伯峻,2009）。孔子认为，每个弟子擅长的领域各有不同，在“德行”“言语”“政事”“文学”等方面的能力各有差异。北宋理学家程颐将上述思想概括为“孔子教人，各因其材”。朱熹（1983）对其加以注释：“圣贤施教，各因其材。小以小成，大以大成，无弃人也。”“因材施教”的理念便由此产生。天赋是人的天资，即人的大脑和感官的生理状况和认识世界的能力。人的天赋存在着差异，学校应在尊重学生差异的基础上从实际出发，面向不同学生群体开展不同程度、途径和方法的教育教学，进而最大限度地让每个学生群体都能激发学习潜能、改善学习效果、提升学习效率。

美国弗吉尼亚大学的著名学者卡罗尔·安·汤姆林森（Carol Ann Tomlinson）提出了差异化教学理论（differentiated instruction），作为一种响应式教学（responsive teaching），而并非一刀切教学（Tomlinson,1999），其核心理念是将学生的个体差异作为教学的构成要素，并根据学生不同的准备水平、学习兴趣和学习风格设计出不同的教学内容、过程和评价，以帮助所有学生在原有的基础上获得更多的提升。在高等教育普及化阶段，学生群体增加，生源质量差异增大，知识结构多元，学习诉求和学习体验多样，因此高等教育的教学理念和教学实践需要充分且有效地响应学生的差异化需求。由此可见，践行因材施教理念的基本前提是承认并研究学生的差异性，尊重学生的选择权；
实现差异化教学的首要前提是教师要灵活地开展教学设计并及时调整学习内容，以满足学生的个性化和多样化需求，而不是单纯地期望学生依据课程来调整自己。相关研究表明，差异化教学对学生的学习产生了积极的影响，从课堂表现和学习体验的结果上来看，学生在接受适当挑战的课堂环境中，在参与群体具有高度同质性的情形下，能够更好地找到学习的意义（Santangelo&Tomlinson,2008）。因此，在高等教育普及化阶段，在个人能力禀赋存在差异的现实社会中，不宜片面追求面向所有学生的“均等性公平”，否则，不仅会影响大多数学生接受适合自己的教育，影响人才培养的整体质量，造成结构性失衡，同时也可能影响少数学生接受高水平教育机会的权利，造成人才培养效率下降和教育资源浪费，这既不符合“因材施教”和“差异化教学”的基本逻辑，也在另一种层面上缺失了对“差别对待”的“纵向公平”的追求，不利于高质量高等教育体系的构建。

（四）效率视角：促进高等教育分类发展和特色发展

党的十八大以来，中国高等教育事业取得了历史性成就，发生了格局性变化，为科技进步、国家发展、民族振兴做出了卓越贡献；
高等学校分层分类发展，研究型、应用型、职业型等各类高校各安其位、各展所长，学科专业结构不断优化，高等教育多样化发展体系正在形成（吴岩,2020-12-03）。2021年，习近平总书记在中央财经委员会第十次会议上强调，“共同富裕是社会主义的本质要求，是中国式现代化的重要特征，要坚持以人民为中心的发展思想，在高质量发展中促进共同富裕”（夏锋,2022-05-20）。共同富裕是由“共同”和“富裕”两个关键词组成的，“共同”强调要将蛋糕分配好，这是对公平提出的要求；
“富裕”则是通过发展将蛋糕做大，这是对效率提出的要求（高培勇,2021）。共同富裕的发展思路不仅适用于经济领域，也同样适用于社会领域的各个方面。共同富裕中关于公平和效率的发展理念，也正是高等教育事业发展进程中相辅相成、不可或缺的一对关系。在高等教育普及化的今天，各类高校结合自身特色优势和经济社会发展需求，在不同的定位上发挥着相应的育人功能。例如，本科层次职业教育的开展促进了高职院校在更高层次上培养专业技能人才；
研究型大学则致力于探索基础学科拔尖人才培养的中国模式，形成基础学科拔尖人才的梯队网络，为建设世界重要人才中心和创新高地筑牢基础。在我国高等教育结构不断分化和细化、高等学校分类特色发展的普及化阶段强调实施精英教育，体现了高等教育追求高质量人才培养的效率观。应该指出，结构与质量是高等教育发展过程中两个不同的维度，结构的分化并不意味着放弃对质量的追求，质量的追求也不意味着牺牲对结构的改善。正如共同富裕并非同时、同步和同等地实现一样，在普及化阶段实施精英教育，也是由少及多、由研究型大学向应用型和技术技能型高校逐步拓展的一种以效率促公平的发展思路。

因此，如何在强调高等教育服务社会发展、关注应用型人才培养的同时，促进研究型大学基础学科拔尖创新人才的选拔与培养？如何在强调高等教育面向大众、关注教育资源均衡配置的同时，营造有利于拔尖创新人才成长的机制和环境？如何结合中国国情，构建多元化、多层次的高等教育人才培养结构和体系？这些都是新时代建设高质量高等教育体系必须回答的重大现实问题。不同高校在人才培养体系中各司其职，并为不同天赋水平的学生提供差异化的教育机会，通过精英教育让有天赋且积极进取的学生的潜力得到最大限度的挖掘，是普及化阶段提升高校拔尖创新人才培养效率的关键，也是高等教育高质量发展的重要内涵。

（一）审视反思：构建富有时代内涵的精英教育理念和培养体系

一是在高等教育普及化阶段重新审视“精英教育”的理念。一方面，精英教育的内涵在普及化阶段得以丰富和拓展。传统精英教育曾是西方国家统治阶层的特权，其主要目的在于为统治者培养维护其政治权力的继承者，“精英”主要是指那些可以向社会施加影响力、权威和决策权的少数社会阶层或群体（Merriam-Webster,1976）。之后，学者们对于“精英”的相关研究逐渐深入，如维尔弗雷多·帕累托（Vilfredo Pareto）的《精英的兴衰（The Circulation of Elite）》、查尔斯·赖特·米尔斯（Charles Wright Mills）的《权力精英（The Power Elite）》、皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）的《国家精英：名牌大学与群体精神（La Noblesse d’état Grandes écoles et esprit de corps） 》等，“精英”的内涵也变得更加宽泛，被认为是权力或影响力的范围已延伸至政治领域之外的文化、经济、科学等方面的阶层或群体。在现代高等教育的话语体系中，“精英”特指那些在某一学科领域拥有卓越才能且在开放性和普遍性指标上获得专业认可的群体。“精英教育”的目标和路径可以理解为：国家和高校应培养何种类型精英以及如何培养精英？普及化阶段的精英教育，并非以绝对规模或相对规模的数量形式呈现的，而是通过差异化发展和适度规划来提高人才培养效率和质量的一种教育模式。另一方面，精英教育和普及化教育互不冲突且相辅相成。精英教育是相对小规模，只有少数人可享有的一种教育模式，在教育对象选拔上应秉持高标准的原则，且不会因为普及化阶段的到来而降低准入门槛。普及化阶段，随着高等教育规模的扩大，平等主义的观念使得精英教育的理念很难得到社会公众的认可，人们普遍认为培养精英和发展精英教育意味着加大阶层分化（马培培,2020）。然而，西方国家传统的精英教育主要面向的是特权阶层，但现阶段高等教育中的精英教育则面向的是社会各阶层，其选拔的依据并非权力或特权而是学业成绩、学科能力或学术潜力，这使得社会不同阶层的人都有机会通过各种途径享受高校的精英教育，不仅有利于促进高等教育在受教育者的社会流动和阶层晋升上发挥作用，也有利于推动教育公平在更深层次和更高水平上得以实现。简言之，普及化教育的目的是追求高等教育的公平性，而精英教育的目的则是追求高等教育的优质性。公平性和优质性是高等教育价值追求的不同维度，注重公平的同时不应放弃追求卓越，追求卓越也不应成为兼顾公平的障碍，精英教育和普及化教育之间并非相互对立、非此即彼的关系，两者对于现代高等教育体系的建立和发展都是不可或缺的重要组成部分。因此，随着高等教育普及化进程的推进和教育目的的多样化发展，不仅要纠正传统的社会观念，还应对精英教育的内涵进行审视与反思，建立普及化阶段精英教育的理念，把握普及化阶段精英教育的要义。

二是构建科学合理和特色鲜明的精英教育培养体系。构建拔尖创新人才培养体系，是高等教育普及化阶段实施精英教育的重要基础。一方面，精英教育应注重培养学生的道德修养和社会责任感。罗伯特·斯滕伯格（Robert J.Sternberg）认为，仅有智能（intelligence）不足以界定拔尖人才，包括勇气、坚韧、热忱、胸怀在内的个人道德和社会责任感才是培养拔尖人才的重要目标（Sternberg,2012）。因此，精英教育的主要目标是培养能推动社会发展的拔尖创新人才。需要警惕的是，精英教育应避免产生“智力和学术成就在道德意义上能够衡量一切价值”的错误观念。精英教育中对于拔尖人才的培养目标应涵盖知识领域、能力领域和情意领域三个方面，除了广博的基础知识、精湛的专业知识，以及创造性思维能力、获取知识能力和解决问题能力以外，还应注重对学生道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等方面的培养。2021年4月9日，习近平总书记在清华大学考察时指出，“要想国家之所想、急国家之所急、应国家之所需，抓住全面提高人才培养能力这个重点，坚持把立德树人作为根本任务，着力培养担当民族复兴大任的时代新人”（学而时习,2021-10-01）。无论是哪种形式的精英教育，尤其要关注对学生道德修养的培养。学生只有怀有远大抱负和高度社会责任感，才能在国家和社会发展中负有强烈的使命感。另一方面，建立符合我国国情和我国高等教育发展特色的拔尖创新人才培养体系。根据历年全国参加高考人数和录取人数的数据进行计算，每年高考录取人数的绝对值由1977年的27万人增长到2020年的967万人，高考录取率从4.8%提高到90.3%（FunExcel,2020-07-09）。在普及化阶段，随着高等教育入学机会的提升，受教育者数量急剧增加，生源群体间的异质性越发明显，高等教育在人才培养上的功能和目的也变得更加多元。如前所述，普及化教育和精英教育在我国高等教育体系中处于“共生”状态，鉴于此，建立符合中国国情和中国高等教育发展特色的、培养拔尖创新人才的培养体系，是切实发挥高等教育普及化阶段精英教育功能的有力保障。在普及化阶段，我国高等教育结构呈现出多样化、分层分类发展的格局，既要满足不同学习者的发展需求，也要满足经济社会发展对不同层次、不同类型人才的需求。研究型大学作为传统的精英教育的主体，致力于建设世界一流大学和一流学科，培养高层次创新型人才；
地方本科院校和高职高专院校要在培养高层次应用型人才和高素质技术技能型人才上发挥重要作用。近年来，若干所新建高水平研究型大学的出现，使得我国高等教育结构发生了变化，也为我国精英教育的实施主体注入了新的力量。因此，我国高等教育在开展不同形式精英教育的过程中，需要对国家战略、方针政策和内外环境等做出科学研判，以期健全科学的选拔、培养和评价机制，进而实现我国高等教育普及化阶段精英教育体系的高质量发展。

（二）博采众长：借鉴国内外高校精英教育的先进经验开展创新探索

一是借鉴国外高校开展精英教育的成功经验（Chancey,2018;Rinn&Plucker,2019;翟雪辰&钟秉林,2022;等等）。精英教育思想在任何时代、任何国家都存在，只是表达的方式不同而已。荣誉教育发端于20世纪20年代初的美国，由斯沃斯莫尔学院（Swarthmore College）院长弗兰克·艾德洛特（Frank Aydelotte）最早提出。随后，荣誉教育理念于20世纪90年代初陆续被引入其他西北欧国家。荷兰是参与这场卓越教育改革的先锋，丹麦和德国等国紧随其后。世界各国开展荣誉教育的主要目的在于：高校通过开展荣誉教育来吸引更多有天赋的学生，以便在优秀生源争夺战中占据优势；
学生通过加入荣誉教育项目，如荣誉计划、荣誉课程或荣誉学院等，获得参与特色课程、体验式学习或科学研究的机会，有利于兴趣特长发展和个性发展。值得关注的是，美国不仅在研究型大学开展荣誉教育，各州社区学院的荣誉教育也较为普遍和丰富（Byrne,1998;Kisker&Outcalt,2005）。比如，田纳西州的摩特罗州立社区学院 （Motlow State Community College，MSCC）开设的荣誉项目为积极进取的学生提供卓越品质的跨学科课程，不仅帮助学生掌握批判性思维能力，培养逻辑严谨的论证能力，还可以与同样致力于学术卓越的师生共同进步，尤其对于计划转入四年制大学的学生来说，荣誉学位会为他们在大学转学申请过程中获得竞争优势。国外高校的荣誉教育实践不仅有利于培养卓越的拔尖创新人才，还有助于满足不同学生多样化发展的诉求，也为我国高校开展精英教育提供了诸多理念启示与经验借鉴。

二是总结我国高校开展精英教育的实践探索经验（张大良,2017;陆一等,2018）。目前我国高校精英教育的开展主要包括三种模式（王娟等,2019）。第一种是“少年班”模式，如中国科技大学、西安交通大学、东南大学等。作为拔尖创新人才早期发现和培养的一种教育模式，“少年班”的选拔对象为高中生，原则上不经过高考即可进入大学进行单独培养。这一模式采用宽口径通才教育的培养理念，实行学生导师制和弹性学制，倡导科教结合和交叉学科培养，在实践探索中不断创新和完善。第二种是集中式培养的“实验班（基地班）”“书院制”等模式，如清华大学的清华学堂、北京大学的元培学院、北京师范大学的励耘学院、浙江大学的竺可桢学院、兰州大学的萃英学院、南开大学的柏苓班、西北工业大学的陈士橹飞天班和黄玉珊航空班等，其共同特点是高校在学生被录取入学后组织二次选拔，对于这些“优中选优”的学生，进行单独编班或成立学院，单独配备教师和管理队伍，单独划拨经费，并集中各种优质教育教学资源予以重点培养（邬大光&叶美金,2022）。第三种是分散式的培养模式。该模式并不采取单独编班或成立学院等组织形式，而是通过配备高水平导师、增加课程的难度、提供额外的科研机会等举措培养优秀学生。拔尖人才选拔和培养的多样化探索实践，体现了高等学校服务国家人才强国战略、回应社会对精英教育迫切需求的使命感和责任感。

在借鉴国外高校实施精英教育的先进理念和成功经验的基础上，未来我国高校开展精英教育要进一步拓展思路、创新发展。一方面，构建交叉学科支撑的基础学科拔尖创新人才培养体系。抓住国家新设交叉学科门类的发展契机，在若干新兴、前沿、交叉研究方向和领域，选拔和培养基础学科拔尖创新人才，为攻克支撑重大工程技术的关键基础科学问题提供人力支撑。另一方面，完善高校拔尖创新人才联合培养模式。目前已有大量学生通过“国家建设高水平大学公派研究生项目”等前往世界顶尖大学进行研修学习和短期考察，了解科学技术发展前沿，丰富国际研究视野。今后可进一步探索国内外高校联合培养的“实质性”合作机制，如学分课程修读、阶段性学术成果考核等，以提升联合培养的效率和学生的国际竞争力。除了与世界顶尖大学合作外，国内高校之间也可以在强势特色学科上优势互补，寻求拔尖人才培养上的连横合作机制，以提升拔尖创新人才的培养质量。最后，探索在不同类型和层次的高校开展精英教育。目前我国开展精英教育的主体是研究型大学，未来应顺应我国高等教育分类发展的趋势，拓展精英教育的范畴和类型，在不同类型和层次的高校探索精英教育，促进学术型、应用型和技术技能型学生培养质量的提升。

（三）系统培养：完善精英教育的顶层设计并优化培养方案

一是加强基础教育学段和高等教育学段精英教育的衔接。一方面，关注基础教育学段资优学生的早期发现和培养。当前我国教育领域的主要矛盾是人民群众日益增长的对优质教育的需求与教育发展不平衡、不充分之间的矛盾。建设高质量教育体系，既要重视解决弱势群体家庭和学习困难学生的公平权力问题，也要满足学有余力的资优生学得更快更好的教育公平问题。与发达国家相比，我国在资优学生的发现与选拔培养等方面存在较大差距，存在“有类无教”的现象。如何在“双减”背景下，既要回应人民群众对优质教育资源获得的公平诉求，也要充分考虑服务国家与社会发展的战略需求，保证人才选拔与培养的效率，回归教育的本质，实现真正意义上的因材施教，是当前迫切需要回答的现实问题。另一方面，优化不同学段精英教育有效衔接的方案设计。拔尖创新人才培养是一项系统工程，需要遵循教育规律和学术身心发展规律，高等教育和基础教育合理衔接，不同层次学校贯通培养，教育领域内部和教育领域外部协同探索。21世纪以来，尤其是党的十八大以来，我国在拔尖创新人才选拔与培养方面提出了系列改革举措，随着“基础学科拔尖学生培养试验计划”“中学生科技创新后备人才培养计划”“基础学科拔尖学生培养计划2.0”“强基计划”等专项计划的实施，国家和地方教育行政部门、高中学校和高等学校秉承因材施教的教育理念，充分发掘人的潜能，开展了拔尖创新人才的早期识别、选拔与培养研究，从基础教育到高等教育领域积累了一定的实践经验，但总体上还处于自发的、零散式发展的状态，缺乏系统研究和协同联动，一些突出的问题亟待解决。如何在服务国家重大战略需求、推动教育高质量发展的背景下，统筹不同部门、不同学段，构建大中小学有效衔接的拔尖人才培养体系，提升拔尖人才培养成效，需要进一步加强研究和探索。

二是加强高等教育学段本科层次和研究生层次精英教育的衔接。一方面，完善与创新基础学科拔尖人才研究生群体的选拔机制。研究生教育是国民教育的最高层次，承担着高端人才供给和科学技术创新的双重使命（李立国等,2021）。生源选拔是拔尖人才培养的关键基础。随着研究生规模的不断增长，要创新和完善基础学科拔尖创新人才选拔机制，优化选拔标准和选拔方式，提高人才选拔效率，遴选出热爱基础学科和科研事业，且有志于投身基础学科研究的优秀研究生。另一方面，充分发挥一体化贯通式人才培养的优势。“贯通式”培养是指高校以培养拔尖创新人才为目标，本科教育与研究生教育相互衔接的本硕（博）一体化的人才培养模式。教育部2022年工作要点指出，加大“强基计划”实施力度，支持实施本硕博一体化人才培养改革。贯通式培养模式在人才培养目标与规格、培养方案与课程体系、教学内容与教学环节、教学管理与弹性学制等方面均体现了系统培养的教育理念，是我国高等教育多样化发展和人才培养模式改革的重要路径之一。贯通式培养模式具有连贯性和长周期等特征，符合拔尖创新人才培养规律和高水平科研成果产出规律，对于高等学校深化人才培养模式改革、更好地服务国家战略需求将带来深远影响。

三是加强高等教育学段精英教育和普及化教育的融合。精英教育和普及化教育是高等教育体系内部在总体目标一致基础上的功能分化。如果没有高水平的精英教育，普及化教育的内涵建设与多样化发展将缺乏根基与标杆，既会影响高质量高等教育体系的构建，也会影响高等学校综合实力和国际声誉的提升；
如果没有高质量的普及化教育，精英教育的高层次拔尖人才选拔与培养将成为无源之水、无本之木，既无法实现精英教育的高度选拔性，也无法促进精英教育达到世界一流水平。一方面，为资优学生和普通学生设计更多融合性的课程和活动。以荣誉教育为例，无论是集中式培养还是分散式培养，荣誉学生通常需要参与荣誉课程之外大部分课程的学习。詹姆斯·克劳斯（James J.Clauss）在研究中指出，通过与非荣誉项目的学生和老师的互动，荣誉学生执着的钻研精神、强烈的好奇心以及优异的学术潜力都会深深感染着其他非荣誉项目的学生。可见，荣誉教育不仅对培养拔尖创新人才具有特定的意义和作用，而且对整个高等教育人才培养效果都会产生积极的影响和推动作用。另一方面，完善基于“分流+补入”的动态考核机制。随着各地高考招生制度改革的陆续推进以及“强基计划”和各项“英才选拔计划”的实施，一批资优学生被选拔进入到高校接受精英教育。为有效保证资优学生的学习热情和效果，应定期对学生阶段性的学业成绩、资格考核结果、科研能力和学术潜质进行测试和分流，通过考核的资优学生将自动进入下一阶段的学习，自愿放弃者和被淘汰者则转入普通班级或常规培养体系中；
对于普通班级或常规培养体系中的学生，也应给予相应的“二次选拔”的机会，通过考核的学生拥有“补入”到相应的拔尖创新计划学习的权利。对于资优学生和普通学生实行“分流+补入”的动态考核机制，在畅通分流渠道的同时改进选拔方式，既有利于提高拔尖创新人才的培养质量和效率，也有利于促进教育机会公平。

（四）坚实保障：为改善精英教育的培养效果提供关键支撑

一是健全精英教育师资队伍的建设机制。人才培养是高校的核心职能和重要使命，建设高水平师资队伍是创新人才培养的关键条件之一。高等学校要全方位支持创新人才培养，通过各种渠道选派、选聘高水平师资为资优学生授课。首先，选派教学能力突出和学术根底深厚的教师参与精英教育。充分利用高校现有的教师资源，聘请资深教授、教学名师、国家杰青、长江学者等，为资优学生授课或担任导师；
利用高校的国际化资源，为资优学生聘请国外高校知名学者等开展短期授课、学术讲座或科研指导，跟踪学术和科技发展前沿，培养学生的国际视野。其次，注重教师与资优学生交流合作的品质特征。哈瓦·维德戈尔（Vidergor,2015）认为，指导资优学生的教师应具备两类品质特征，除优秀的教学能力以外，还应具备一些独特的性格特质以确保与资优学生交流合作的有效性。指导资优学生的教师和其他普通教师的理想性格特质存在诸多重叠，如对学生差异的敏感性、对学生的高期望以及调动学生寻求学习机会的主动性等。然而，由于不少资优学生具有完美主义倾向，在与他们交流的过程中教师具有幽默感和允许犯错的品质则显得尤为重要。因此，在选拔教师时，还应考虑教师的独特品质，如具有幽默感，与有天赋的学生良好互动的能力，对学生个体和文化差异的高度敏感性，善于激发学生学习新事物的热情和意愿，允许学生犯错误的包容心，等等。最后，完善教师的长效激励机制。出台相应的激励政策，明确选派、选聘工作职责和岗位待遇，鼓励教师承担拔尖创新人才培养的相关教学和指导工作；
与国内外精英教育代表性高校搭建合作平台，邀请国外教师参加课程开发和教育教学的相关培训，并选派优秀青年教师跟随资深教授或外聘专家听课、担任教学辅导、参与课程设计讨论等。

二是优化精英教育的资源投入机制。首先，整合校内外优质教学和科研资源，为拔尖创新人才培养创造并提供优质而丰富的教育资源。比如，发挥高等学校基础研究实力雄厚、学科综合的优势，研发高水平核心课程和实践项目，将学科建设和科学研究成果转化为优质教学资源；
与国外相关高等学校或科研机构开展战略合作，在学生参与国际科研项目和出国交换学习以及教师参与互派交流等方面创造更多的机会，以提高培养质量，并提升学生和教师在精英教育中的获得感和成就感；
与政府机关、科研机构和企事业单位等搭建合作平台，结合学生的职业规划定位，为学生提供相应的学习、科研、实习等实践机会，以帮助学生提高知识理解和综合运用能力，同时帮助学生增进对未来职业的认知并做出明智选择。其次，多渠道保障拔尖创新人才培养的经费。高等学校要开拓筹资的多元渠道，积极吸引企业、个体等社会资本投入到高校拔尖创新人才培养中来。近年来，随着国际关系的日益复杂和全球疫情的变化，社会资本在公共事业领域中发挥着越来越重要的作用。目前，部分高校在吸引社会捐赠资金用于拔尖创新人才培养方面已开展了实践探索，取得了较好成效，既发挥了社会资本在拔尖创新人才培养上的积极作用，也为企业或个人带来了良好的社会声誉和有形或无形的潜在经济回报。最后，建立拔尖创新人才培养专项发展基金。发挥“补短板”作用，兼顾不同家庭背景资优学生经济承受压力的差异性。有学者在研究中指出，经济状况良好的学生可从校外获得更多发展才能的机会，而来自低收入家庭的学生往往会受到经济约束的限制，因此政策制定应向低收入和弱势背景的资优学生倾斜，关注这些群体不仅会在智力、技术和社会经济方面产生巨大的回报，更重要的是将会丰富最高成就者行列中的人口和智力的多样性以减少不公平现象（Wai&Worrell,2016）。同时，发挥“促发展”作用，利用专项发展基金设计和开展高质量的课程、科研、交流、游学、竞赛等形式的活动，确保资优学生的培养效果。

三是探索精英教育的治理架构和管理机制。完善拔尖创新人才培养的组织架构和管理体制与运行机制，是高等学校实施精英教育的组织和制度保障。前已述及，国内外高校在精英教育的治理结构和管理机制方面进行了多样化的探索。比如，优化资优学生的选拔标准和选拔机制，保证高等学校精英教育的生源质量；
创新精英教育治理结构，探索设立专门的学院、书院或实验班，对资优学生进行集中式培养；
从学校层面完善协调机制，整合不同学科的优质教育教学资源，为资优学生提供跨学科、跨学院的优质课程和指导教师；
健全资优学生学习效果跟踪评价机制、动态调整机制和弹性学习制度，保证拔尖创新人才培养质量和效率，等等。总之，政府部门要加强分类指导，高等学校要进一步深化综合改革，优化治理体系与治理结构，推进精英教育健康、可持续发展。

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